Сучасний урок

            Ключовим компонентом класно-урочної форми рганізації навчання є урок – форма організації навчання, за якої навчальні заняття проводяться вчителем із групою учнів постійного складу, одного віку й рівня підготовленості протягом точно встановленого часу, за сталим розкладом. Умовно кажучи, урок — це «відрізок» навчального процесу, який є закінченим за смислом, у часі й організаційно.

Від якості уроку залежить ефективність функціонування всієї школи. Тому багато теоретиків і практиків працюють над його вдосконаленням.

Загальні вимоги до уроку такі:

1.      проведення уроку на основі сучасних наукових досягнень, передового педагогічного досвіду, закономірностей навчального процесу;

2.      проведення уроку на основі методик гуманних дидактичних концепцій;

3.      особистісна спрямованість, тобто забезпечення учням умов для самореалізації та ефективної навчально-пізнавальної діяльності з урахуванням їхніх інтересів, потреб, нахилів, здібностей та життєвих настанов;

4.      оптимальне поєднання і системна реалізація на уроці дидактичних принципів;

5.      встановлення міжпредметних зв'язків, які усвідомлюються учнями;

6.      зв'язок із раніше засвоєними знаннями, навичками, уміннями, опора на досягнутий рівень розвитку учнів;

7.      актуалізація, стимулювання й активізація розвитку всіх сфер особистості учня: мотиваційної, пізнавальної, емоційно-вольової, фізичної, моральної тощо;

8.      логічність, вмотивованість і емоційність усіх етапів навчально-пізнавальної діяльності учнів;

9.      ефективне застосування сучасних дидактичних засобів, особливо — комп'ютерних;

10.  тісний зв'язок із життям, першою чергою з особистим досвідом учня;

11.  формування практично необхідних знань, навичок, умінь, ефективної методики навчально-пізнавальної діяльності;

12.  формування мотивації навчально-пізнавальних дій, професійного становлення, потреби постійної самоосвіти;

13.  діагностика, прогнозування, проектування і планування кожного уроку.

Окрім цього, кожен урок має сприяти ефективній рералізації основних функцій дидактичного процесу — освітньої, розвиткової, виховної та самовдосконалення. В контексті сучасних концепцій навчання на перший план, замість освітньої, виходить виховна функція дидактичного процесу — формування всебічно та гармонійно розвинутої особистості. Це вимагає, безумовно, зміни парадигми уроку з метою формування духовного світу учня, допомоги в його самоактуалізації та самореалізації, визнання права бути суб'єктом навчального процесу і формування суб'єкт-суб'єктних взаємин на кожному уроці. Така парадигма має бути гуманною і особистісно спрямованою. Відповідно, грунтовно змінюється зміст цих функцій та вимоги до уроку.

Дидактичні вимоги до уроку:

— чітке визначення освітніх завдань кожного уроку та їх творче поєднання із загальною метою вивчення конкретного предмета й формування особистості учня в навчально-виховному процесі;

— оптимальне визначення змістового компонента кожного уроку з урахуванням особистісної спрямованості навчально-виховного процесу;

— широке використання методів, прийомів і способів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів та їхнього творчого розвитку;

— творчий підхід до обгрунтування методики проведення кожного уроку;

— опора на загальнолюдські цінності в застосуванні принципів навчання;

— забезпечення активного зворотного зв'язку, дієвого контролю і управління тощо.

Крім зазначених, обов'язково слід мати на увазі й інші вимоги до уроку:

— організаційні (чіткість, раціональне використання часу, обладнання, дисципліна тощо);

— управлінські (цілеспрямованість, оперативність, конкретність, стиль управління тощо);

— санітарно-гігієнічні (температура, освітленість, працездатність, перевтома тощо);

— етичні (рішучість, вимогливість, принциповість, справедливість, тактовність тощо);

— психологічні (врахування індивідуально-психічних особливостей учнів, психічного стану учнів і вчителя, настрою вчителя та ін.) тощо.

Виховні вимоги до уроку

— формування і розвиток в учнів національної свідомості, самосвідомості та ментальності, провідних рис грома­дянина своєї держави;

— формування в учнів високої духовності, підвалину якої мають становити загальнолюдські, національні та професійні цінності, широка моральна, правова, екологічна, політична, художньо-естетична й фізична культура;

— формування і розвиток в учнів активної життєвої настанови, допомога в самоактуалізації та самореалізації у навчальному процесі та майбутній професійній діяльності;

— вміле поєднання дидактичних, розвиткових і виховних завдань кожного уроку та їх творче спрямування на формування і розвиток всебічно і гармонійно розвиненої особистості;

— формування і розвиток мотивації постійного самовдосконалення і змістовної професійної діяльності шляхом реалізації потенційних інтелектуальних, фізичних та інших можливостей;

— підпорядкування виховної мети кожного уроку загальній меті виховання тощо.

Розвиткові вимоги до уроку:

— спрямованість кожного уроку на максимальний розвиток духовних, інтелектуальних, фізичних і творчих здібностей кожного учня, його провідних психічних рис;

— направленість кожного уроку на «зону найближчого розвитку» учня та її творче проектування і реалізація;

— проведення занять з урахуванням індивідуально-психічних особливостей кожного учня та активна допомога в його самовдосконаленні тощо. 

Ігрова діяльність

Гра наряду із трудом на навчанням – один з основних видів  діяльності людини, дивовижний феномен нашого існування.

За визначенням, гра – це вид діяльності в умовах ситуацій,  спрямованих на відновлення та засвоєння суспільного досвіду, в якому складається та удосконалюється самоуправління поведінкою.

В людській практиці ігрова діяльність виконує такі функції:

·                  Розважальну (це основна функція гри – розважити, доставити задоволення, натхнути, пробудити інтерес);

·                  Комунікативну: засвоєння діалектики спілкування;

·                  Самореалізації у грі як полігоні людської практики;

·                  Ігротерапевтичну: подолання різних труднощів, що виникають у  інших видах життєдіяльності;

·                  Діагностичну: виявлення відхилень від нормативної поведінки, самопізнання  в процесі гри;

·                  Функцію корекції: внесення позитивних змін в структуру особистих показників;

·                  Міжнаціональної комунікації: засвоєння єдиних для всіх людей соціально-культурних цінностей;

·                  Соціалізації: включення в  систему суспільних відношень, засвоєння норм людського спілкування.

Більшості ігор властиві чотири головні риси (за С.О. Шмаковим):

·                  Вільна розливальна діяльність, що застосовується лише за бажанням дитини, заради задоволення від самого процесу діяльності,  а не лише від результату (процедурне задоволення);

·                  Творчій, в значній мірі імпровізований, дуже активний характер цієї діяльності (“поле творчості”);

·                  Емоційне піднесення діяльності, суперництво, змагальність, конкуренція, атракція та ін. (чуттєва природа гри, “емоційна напруга”);

·                  Наявність прямих або непрямих правил, що відображають  зміст гри, логічну та тимчасову послідовність її розвитку.

В структуру гри як діяльності органічно входить цілепокладання,  планування, реалізація мети, а також аналіз результатів, в яких  особа повністю реалізує себе як суб’єкт. Мотивація ігрової діяльності забезпечує її добровільності, можливостями  вибору та елементами змагальності, задоволення  потреби в самоствердженні, самореалізації.

В структуру гри як процесу входять: а) ролі, взяті на себе  граючими; б) ігрові дії як засіб реалізації цих ролей; в) ігрове застосування предметів, тобто заміщення реальних речей ігровими, умовними; г) реальні відношення між граючими; д)  сюжет (зміст) – область дійсності, що умовно відтворюється у грі.

Значення гри неможливо вичерпати та оцінити розважально-рекреативними  можливостями.  В тому й складається її феномен, що, являючись розвагою, відпочинком, вона здатна перерости в навчання, в творчість,  в терапію, в модель типу людських відношень та  проявів у праці. 

Гра для дітей – засіб навчитися тому, чому їх ніхто не може навчити. Це засіб дослідження та орієнтації в реальному світі, просторі та часі, речах, тваринах, людях. Включаючись в процес гри, діти навчаються жити в нашому символічному світі – світі змістів та цілей, в той же час досліджуючи, експериментуючи, навчаючись”.[1]

---

[1] Эльконин Д. Б. Психология игры. С. 45. 

На цей час практично кожний учитель хімії  застосовує в  своїй діяльності нетрадиційні форми навчання школярів. На мій погляд це пов’язане зі становленням нового стилю мислення  вчителів, що орієнтуються на ефективне рішення освітньо-виховних задач в умовах більш ніж скромної кількості  предметних часів та посилення самостійної творчо-пошукової діяльності школярів.

“Давно визнано, що гра займає значну частину життя дитини. Ще у вісімнадцятому столітті Ж. Ж. Руссо писав про те, що для того, щоб пізнати та зрозуміти дитину, необхідно спостерігати за його  іграми, а це означає, що, прагнучи учню вираз та  дослідження власного емоційного світу, педагог повинен  звертатися до цього концептуально-експресивному світу. На відміну від  дорослих, для яких  природним середовищем є мова, природнім середовищем для дитини є гра та  різноманітна діяльність».[1]  Про першорядне значення гри, для природного розвитку дитини свідчить той факт, що  ООН проголосила  гру універсальним та невід’ємним право дитини.  Так само, як дитинство має свій внутрішній  зміст та не є простою підготовкою до дорослості,  так само гра має свою внутрішню цінність та важлива не залежно від того, до яких наслідків вона може привести. На відміну від роботи,  яка має певну мету та спрямована на  виконання якогось певного завдання шляхом пристосування до  вимог безпосереднього оточення, гра внутрішньо складна, не залежить   від  заохочення з існуючими  у дитини уявленнями.

---

[1] Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1999. С. 8. 

В традиційному поділі наук на гуманітарні, природничі, технічні виражені об’єктивно-предметні відношення між ними. Такий поділ закріплено в циклах навчальних предметів, які згруповані по загальним об’єктам вивчення: суспільство, природа, праця. При цьому виникають внутрішньо циклові та між циклові зв’язки, які систематизують знання, вміння, навички навколо загальних об’єктів вивчення.

Давайте розглянемо

дану об’єктивно-предметну лінію міжпредметних зв’язків системі навчально-виховного процесу(схема 2). Ця система включає гуманітарний цикл предметів(мова, література, історія, правознавство), природничо-математичний цикл(математика, фізика, географія, економіка, хімія, біологія, природознавство) та цикл предметів трудового навчання.

Рівні цілісного процесу навчання

І рівень: соціально-педагогічний. На цьому рівні перш завсе ставляться цілі та задачі на основі яких складаються навчальні програми та плани, забезпечується підготовка і діяльність вчителя, які забезпечують соціальну орієнтацію навчання .

ІІ рівень: організаційно-дидактичний. На цьому рівні будуються принципи навчання, які включають різноманітні методи навчання; навчальні, розвиваючі та виховні задачі, які і забезпечують цілісність навчально-виховного процесу.

ІІІ рівень: особистністно-орієнтовний. Виходячи з перших двох рівнів кожен вчитель висовує цілі, вибирає засоби навчання і аналізує його результати(схема 1).

Міжпредметні зв’язки потребують все більш нових узагальнюючих і пізнавальних задач. Вони визивають потребу в учнів розвитку вмінь та навиків узагальнювати знання зрізних предметів, в одиничних прикладах бачити загальне і позицій загального оцінювати одиничне.

Міжпредметні зв’язки забезпечують систему в організації предметного навчання, стимулюють вчителів до самоосвіти, творчості і взаємодії з іншими вчителями предметниками. Це спонукує підвищенню педагогічної майстерності, згуртованості педагогічного колективу в розв’язанні єдиних задач навчання. Систематичні міжпредметні зв’язки допомагають закріпленню предметних знань та вмінь учнів в процесі їх постійного застосування  по різним предметам. Таким чином міжпредметні зв’язки являються важливим фактором вдосконалення процесу навчання в цілому, на всіх його рівнях.

Розгляд між предметних зв’язків в руслі методологічних основ навчання дозволяє бачити в них дидактичну форму загальнонаукового принципу системності. Вони вносять системоутворюючий початок в предметне навчання, забезпечуючи його цілісність, виконують узагальнюючі функції, сприяють підвищенню теоретичного та наукового рівня освіти школярів.

Залучаючи школярів до системного методу мислення, міжпредметні зв’язки розширяють область пізнання, виділяють зв’язки між елементами знань із різних навчальних дисциплін. Це підсилює взаємодію дедукції та індукції, аналізу й синтезу, узагальнення й конкретизації при загальному зростанні шляхів пізнання. 

Знайомство учнів з результатами інтеграції наук стало одним із основних завдань сучасної шкільної освіти, і не менш важливим, чим залучення їх до конкретних знань.

Суть та практична роль досягнень сучасної науки про природу повинні розкриватися на доступному та зрозумілому рівні для школярів. Водночас недостатньо механічно переносити в навчання основні напрямки інтеграції наук, необхідно побудувати ефективну дидактичну систему між предметних зв’язків.

Без цього важко переконати учнів в тому, що більшість процесів і явищ, які вивчаються різними предметами, єдині по своїй природі. Необхідно сформувати у них уявлення про систему понять, універсальних законах, загальних теоріях та комплексними проблемами(таких як закон збереження маси та енергії, закону постійності складу речовини, взаємозв’язків між будовою, властивостями та застосуванням, сировинними, енергетичними проблемами та охороною довкілля, тощо).

Міжпредметні зв’язки в навчально-виховному процесі предметів природничо-наукового циклу.

В історії науково природознавства та інших наук даного циклу декілька століть панувала тенденція диференціації наук, предмети наукових досліджень були розмежовані, що дозволяло кожній окремій науці вивчати їх досить детально. Таким чином був побудований потужний фундамент для подальшого розвитку природознавства, але разом із цим це викликало об’єктивні предпосилки до інтеграції природничих наук та виникнення таких наук як фізична і колоїдна хімія, біохімія, молекулярна біологія, геохімія, та інші.